友善列印 - 台日教師在行動研究中的能動實踐與展望 Empowering teachers in the action research: A teacher agency case study in Taiwan and Japan

台日教師在行動研究中的能動實踐與展望 Empowering teachers in the action research: A teacher agency case study in Taiwan and Japan

台日教師在行動研究中的能動實踐與展望

Empowering teachers in the action research: A teacher agency case study in Taiwan and Japan

光罩國際師資培育計畫第一組

羅舒庭國立清華大學運動科學系碩士班

陶卉芹國立清華大學教育與學習科技學系

張雅妮國立清華大學幼兒教育學系

關鍵字:行動研究、實踐反省、教師專業成長

壹、前言

一、研究背景動機

衡諸台灣教改發展以來，自九年一貫課程變革，至十二年國教新課綱的頒布，均力倡教師行動研究的重要性。如九年一貫課程變革推動的課程實施行動研究計畫，鼓勵教師在各項領域和議題進行行動研究，抑或十二年國教課程變革將行動研究融入議題探討，期望教師能將行動研究精神實踐在課

堂中，諸此均彰顯教師行動研究素養與能力之重要性。

而所謂教師「行動研究」(Action research)乃是以系統的架構進行計畫、行動、觀察與省思，目的是為了讓教師能夠更有系統地探究問題、建構知識、提升教學能力，以促動教師之能動，並增益其教師專業。然，檢視近來行動研究相關論文，仍多偏重學理論述與現況描述，且多以個別教師進行行動研究居多，並可看見其多缺乏外部系統支持。因此，本研究將焦點置於教師行動研究者所得到的支持、面臨的困境與獲得的收穫等三大面向進行探討，期望對於目前教育現場的行動研究提供實務及批判反思之幫助。

二、研究目的

研究與教學能相輔相成，教師便可透過有系統的行動研究來達成教學成長與實踐。然在此系統中，是否已經達到完善且能給予教師十足的支持？教師在行動研究中曾遇哪些困難波折？又是如何改善與成長？根據本研究之研究動機，本研究的具體目的陳述如下：

一、教師在行動研究中所得到的支持。

二、教師在行動研究中所面臨的困難與挑戰。

三、教師在行動研究中所獲得的收穫。

貳、文獻探討

第一節行動研究中的支持

行動研究以系統方式進行之計畫、行動、觀察與省思的研究架構 (Rossouw, 2009)，Kemmis與McTaggar（1988）認為行動研究必須有參與和協同的特質，亦即研究工作者及相關人員應協同參與行動研究，才能得到更適切的理解與改變。由此可知，教師或研究人員在行動研究中所得到的支持就顯重要。以下將分別以台灣及日本兩國教師，在行動研究中所受的支持來源，以及缺乏支持之處，做文獻回顧探討。

1.1 台灣教師在行動研究中所受支持來源

臺灣行動研究受到歐美風潮的影響，自1990年代後期以來，研究著作的數量日益增加，形成一股研究鴻流。過去幾年當中，許多教師透過計畫－行動－研究－反省的行動研究來達成教師專業成長，然而在此過程中，單透過教師的一己之力是不夠的，因此在過去的文獻中提到，行動研究中的支持來源包含：

(1)社會結構—甄曉蘭(1995)提及教師們必須站在自己的歷史情境脈絡中，增加自己行動的動力源，針對習而不察的社會學校結構或事件重新審視，覺察不公平和不平等的根源，勇於表達自己的觀點和立場。除了揭露表面現實外，更要進一步對深層結構做深入的批判，才能獲致理想的教學與課程。

(2)輔導團—張新仁(2012)指出「專業培訓輔導系統」是以中央課程與教學輔導諮詢教師團隊、地方教學等所組成，以上的輔導團對於教師行動研究有積極承擔協助研發與示範的作用。

輔導團、學校教學輔導教師

(3)專家學者—各師資培育機關除了師資職前培育之外，應有義務協助地方教育輔導工作。師培大學與中小學的協同合作，以大手攜小手的方式，進行夥伴協作，則將有其學術上與實務應用上的價值。在實務應用上，如果臺灣的師資培育機構可以協同中小學，提升中小學的教學創新效能，對優質學校及優質教學是有其貢獻的(張德銳、郭淑芳，2011)。

(4)行政領導者—王正雄(2004)指出行動研究需要時間及許多協助，領導者的持續關注與鼓勵十分重要，特別是某些專門的問題上，如果能夠即時引入專家學者的共同討論與指導，一方面可為教師解惑，另方面亦可帶動士氣，無形中也宣誓貫徹的決心。

(5)同事/同儕—教師各自有各自的專業，要改變學校創新的保守文化，須先改變學校成為共享學習文化的社群，使教師各自找到彼此的專業，志同道合的夥伴同儕成為共同成長的群組(簡紫玲，2018)。

(6)教師自身—行動研究主張教師應發揮自主的功能，不應只是外在知識的傳遞者，更應能從經驗和反省中，作為一個主動個體，表達教學決定過程中所建構的思想和想法。因此教師必須不斷地進行反省，行動研究不僅要表現出績效，更要展現專業的智能，建立專業地位(林佩璇，2007)。

1.2 日本教師在行動研究中所受支持來源

在日本的教師專業發展中，亦有與行動研究架構極為相似，且透過計畫、行動、觀察與省思的過程來達到教師專業成長，此及「授業研究」譯為 lesson study。Lewis（2009）認為「授業研究」是一種專業的學習方法，教師共同努力為學生的學習和長期專業發展訂定目標，教師合作實現這些目標。教師針對一門課進行共備，共同設計教學流程，接著進行教學與觀課，針對活動設計、教學實踐以及學生學習表現進行專業回饋，最後再修正教學。這樣的教學循環歷程增進教師專業、精進教學品質並提升學生學習成效，更是建立教師具有專業地位的途徑（王金國，2014；顏國樑，2017）。下面將進一步探討日本授業研究的支持來源：

(1)師徒制—在學校環境中的「師徒」體制下，新教師向資深教師學習的過程。當處於一個共同的教學情境中時，新教師可從資深教師的分享中理解和學習他們的經驗，從共同的情境中吸收資深教師的內隱知識、學習教學行為、理解其觀點(鄭志強，2019)。

(2)社群化—日本是一個高度信任的社會：集體的信任是促進同伴進行指導，推動知識社群化的重要力量(鄭志強，2019)。這種高度信任的社會能夠促進知識的共享和創新，這也是發展創新型組織，創造社會資本的基礎（Govier, 1997）。

(3)外部支持—外部的支持可以來自政府、基金會、研究機構或者大學，涵蓋經驗分享、組織成員的培訓以及知識、方法和技術的轉移。提供支持的外部合作夥伴不僅能帶來新的知識與理念，還能提供諮詢與建議，幫助組織解決實施知識管理過程中所遇到的問題（Bettiol et al., 2016）。組織的領導應當與政府、大學和工商業機構建立合作夥伴關係以盡可能獲取外部的支持。

(4)專業人士—在日本，大學的教育學教授為學校提供諮詢和支援是一個非常普遍的現象。教授為學校的校長和教師提供諮詢，協助學校參考教學計畫中的關注事項改善課堂，來自大學教授的支持是促使授業研究在日本成功推行的原因之一(鄭志強，2019)。

(5)政府支持—當地教育委員會的支持也是推動授業研究發展的重要力量。教育委員會透過舉行公開論壇，讓縣、市學校的教師有機會匯聚一堂，交流有效的教學實踐。當地教育委員會、大學和學校之間的三方合作構成了一個對授業研究的有效支持(鄭志強，2019)。

(6)學校組織—在日本，學校的組織結構是一個倒T 字形「┴」。在這個組織結構中，校長位於最頂層，接下來是副校長、發展課程的教師及統籌授業研究的教師，其他教師則處在相對較低的層級。這個結構讓大多數教師位處同一個層級，也令學校領導更容易在教師間培養合議的精神。

第二節行動研究中的困境

為提升教師本身的專業能力，與教師專業社群的成長(夏林清，2000)，常有學校主動推動行動研究的計畫供教師參與，不過即使成果頗豐，細部審視校方推行的行動研究計畫後，仍發現部分教師在施行過程中不免遇到困境或資源的匱乏(高博銓，2008)，亦或其他團隊或工作因素的考量而選擇放棄，

2.1 進行行動研究時可能遭遇的困境

(1) 自我懷疑－楊貞瑋(2002)認為當進入新的教學環境抑或新的研究環境，身兼研究者身份的教師可能因為對團隊成員、成員研究能力、行動研究對象適應程度...等各項因素的不確定而感到疑慮與恐懼。而不穩定的心理狀態可能導致教師失去能動力。

(2) 缺乏團隊溝通－儘管研究團隊的教師具有相同領域的專業，可教師的參與動機、對行動研究的承諾以及最後執行的結果都不盡相同(N Mariani, 2020；張德銳、李俊達, 2007)，缺乏溝通將導致團隊動力的發散，也將減慢整體團隊的進步速度（饒見維，1996）。

(3) 研究時間短缺－除了從事行動研究計畫，大多數教師通常需同時兼顧沉重的級任老師教學工作(黃碧玉，2011)、行政業務(張德銳、李俊達, 2007)，並照顧自身家庭，因此研究時間不足是教師在研究期間普遍遭遇的困境（張德銳、丁一顧，2008）。

(4) 研究內容與自身觀念的摩擦－對教師而言，接收新理念並進行透徹的改革是一件困難的工作，尤其當改革的內容與教師既有的觀念差異越大，困難度也將隨之提升(湯才偉，2012)，如何在行動研究期間接受、學習、適應並妥善應用全新的素材，對教師而言是一大挑戰。

(5) 校方行政團隊的支持不足－首先校方可能沒有為提供教師充足的研究時間而調整其在行政業務上的負擔，造成教師難以兼顧工作及研究。此外校方安排的研究團隊成員教師未必有相同的研究能力，如具備相同科目專業，將導致合作過程的不順遂（湯才偉，2012），且若研究教師有心參與行動研究，卻缺乏相關的知能與能力，亦無法在團隊中著手提供協助（張德銳、丁一顧，2007）。張德銳、丁一顧（2007）也提及設備、經費支持的不充足雖然是較易解決的困難，但仍可在不少相關文獻中見到。

2.2 面對困境時可行的因應方法

(1) 與校方行政團隊溝通－在提升知能方面，因教育行政機構具有一定宣示與執行的權力，教師可與其溝通增加開設相關研習，以供教師增進知能的機會（黃碧玉，2011）。

(2) 促進研究團隊溝通－饒見維（1996）認為在行動研究的過程中，成員可以透過相互的觀察與分享，發現並釐清盲點，團隊溝通可加速團隊成員間的學習與成長。楊貞瑋（2002）則認為雖然教師相互合作會讓個別教師喪失一定的自主權與主導權，不過透過溝通協調與達成共識可讓教師收穫情感上的支持與能力上的增長，進而不再感到孤立。

(3) 諮詢專家學者－除了校內同仁所形成的研究工作團隊，行動研究過程中亦需要相當多專業的涉入，可尋求校外專家學者作為行動研究或教師專業成長的諮詢夥伴，透過與專家學者的合作減少摸索與試錯。

(4) 心態的調適－夏林清(1997)認為致力改善校園工作品質是行動研究存在的主要意義，若教師具備如此心態，且同時收穫足夠的支持便可有效因應教學實務工作中的困境。

第三節行動研究中的收穫

學校要求教師進行「行動研究」，目的除了要進一步發展教師的專業知識和能外，更是為了要展示教師專業工作的成效 (湯才偉,2012) 。透過參與行動研究，教師得以將教學問題進行系統性的分析、解決、反思。林佩璇（ 2009）認為行動研究若實際於教學情境之中實施，有助於教師解決教學實務所遇到的困境，並提升教學品質，亦即教師在積極參與行動研究的過程中，能得到有助益於教學的正向改變。因此，教師或研究人員是否在行動研究中有實際收穫或轉變，是提升個人教育專業的一大重點。以下將就行動研究對教師專業發展的意義，做文獻回顧探討。

3.1 提高教師自主性

Fenstermacher(1994)認為就關心課程實踐的研究而言，研究者更應轉而注意於如何研究以及從研究中可以學到什麼。而親自參與行動研究則賦予教師更多的自主權，使他們能將注意力聚焦在研究本身，並協助其有脈絡地探尋課堂間或班級經營問題的根源，並根據具體情境設計解決方案。下面將進一步探討教師在行動研究中的自主性:

(1) 教師主動意象的展現-1970年代，英國課程專家 Lawrence Stenhouse提出「教師專業自主」之主張，內容中強調身為一名教師有研究的權利與條件，歸結出「教師即研究者」的口號。在歐美行動研究風潮影響下，大量臺灣教師除了在教學上的專業角色外，也符應大眾對教師的角色期望，從「被動的學習者」轉換成「主動的研究者」(張德銳；丁一顧，2008)，隨之投入了行動研究的行列。教師參與行動研究，除了提升在教育中的專業地位，亦展現其在教學行為研究上的主動發言權。

(2) 掌握實踐行動中的研究問題-設計與課程相關的行動研究時，教師需要兼顧研究者與實踐者的角色。身為研究的主要論述者，必須自主設計一系列直接觸及教學現場的問題:我(們)是誰?我(們)關心什麼?何以關心?我(們)能做些什麼?我(們)做得如何? (林佩璇，2009)。這種識別和選擇研究問題過程，不但反映了教師對教學現實的敏感度，也顯示其自主決策的能力。

3.2促進專業知識的深化

行動研究可以說是一種「為行動而研究」、「在行動中研究」、「由行動者研究」的獨特研究方法(夏林清、中華民國基層教師協會譯,1997;吳明清, 2001)。這樣多元的角色轉換，不但可以使研究的開展具有彈性，更能有效地促進教師的專業成長，讓行動研究者的態度變得更開放、思考上更有彈性，能以新的想法去解決問題(Pine,1981)。下列將針對專業知識深化的模式進行探討:

(1) 結合理論與實踐-林佩璇 (2009) 提出通過行動研究，教師可以將理論和實踐的對話關係，建立在上位引導立場，而課程現象即從因果關係理解中，作為改進的有效途徑。此種深化對專業知識的方法，有助於教師在研究某一特定教學模式的過程中，更深入地理解理論基礎及其在實際應用中的優缺點。

(2)增進教學知能-從上述行動研究中的支持文獻探討可知，不論臺灣或日本都為教師提供豐富的進修管道。這樣的支持現狀，除了對教師未來的教學之路提供足夠的後援，亦對初任教師產生很多實質的幫助。對一名初任教師而言有許多需要增進的教學知能。跨越理論與實踐的落差、形塑個人的實踐知識、試跨越師生文化差異，更要打造屬於自己的「教師圖像」。（鄭景澤，2011 ）此時，行動研究的介入，亦會為教師帶來龐大的資源儲備。

3.3行動研究中的持續與循環歷程

行動研究特別強調在實踐行動中找研究問題，加上分析資料結果的歷程也要持續且反覆地進行，因而會形成常見行動研究螺旋之特徵（陶蕃瀛， 2004）這讓教師對其專業工作形成一種自我反思的循環，亦即持續思考、實踐和成長:

(1)研究結果的實踐-湯才偉(2012)提出教師個人能力的提升，是來自於實踐的整個過程。教師需要對自己教學的成效作出「關注」、「反思」、「試驗」，才能夠得到真正的專業成長。因此，行動研究產出的結果是否被實際應用於教學就顯得尤為重要，而教師若將研究結果同事或更廣泛的教育社群分享，更可促進專業社群的建設，進一步推動集體專業發展。

(2)教師的反思與改變- Rudduck (1988)主張，如果要讓教師發生改變，則需要針對其學校經驗、教學經驗，以及這些經驗產生的知識觀等加以反省。在行動研究歷程中，透過相互激盪、對話與辯證，教師的教學行動將出現更多專業實踐的可能。

參、研究方法

第一節研究對象

為蒐集教育現場在從事行動研究期間，最即時的教師回饋，本研究邀請國民小學的教師為研究對象，該教師首先需要具有一定次數的行動研究參與經驗，也須為現職的國民小學教師。且為促進台日之間的比較，除了台灣的教職人員，亦邀請於日本任教數位現職小學教師提供行動研究參與經驗的寶貴分享。

1.1 訪談對象表

編碼	教職身份	參與行動研究的次數	教學年資
A01	教師	4至5次	22年
A02	教室、數學輔導員	20次以上	21年
A03	教師、數學輔導員	10次以上	33年
B01	教師、教頭、校長	一個月一次	32年
B02	教師	一個月一次	1年

1.2 研究地點

為方便與台灣的在職國小教師即時對談，本研究以google meet線上視訊會議軟體為媒介，與台灣教師進行對話；與日本在職國小教師的對話則採以實體面談，由研究者主導問答，並搭配翻譯人員以進行流暢對話。

第二節研究方法

本研究始自中華民國113年3月，採用質性研究方式分析，以半結構式訪談法蒐集台日受訪者在行動研究經驗內，所接收的支持、遭遇的困境、得到的收穫，透過上述三大元素進一步探討現職國小教師在行動研究中所展現的能動力，與其對行動研究的未來展望。

2.1 半結構式訪談法

半結構式訪談法為訪談法的延伸，其主軸與訪談法相同，皆是藉由人與人之間的相互溝通與直接接觸，蒐集所需的資料。此法又可稱為引導式訪談，顧名思義便是透過訪問者之循循善誘，以開放式的廣闊提問，搭配適時地追問，引導受訪者最真實的呈現心中所感，也最大化的分享腦中所想（胡幼慧，1996）。

雖然半結構式訪談法有其缺點，如若訪綱設計不恰當，受訪者的回答方向將會受影響，整體內容將會不切中主題，可此法具有彈性，亦有事先撰寫的訪談大綱做為指引，為相對適用初學者的質性研究方式，並且因訪談時詢問的問題大同小異，在資料整理上會相對簡易方便（林本炫，2007），因此本研究者以此法做為主要研究方法。

2.2 半結構式訪談法之特點（趙碧華、朱美珍編譯，1995；黃光玉、劉念夏、陳清文譯，2004）：

(1) 雖提問結構相較其他研究法鬆散，可仍具特定焦點。

(2) 具有相當的彈性。不僅事前擬定之訪談大綱可依訪談情形隨時調整提問方式及順序，問句亦可在訪談當下形成。

(3) 訪談全程的提問方式、節奏、用詞皆依受訪者之回答為調整依據。 2.3 訪談大綱

訪談大綱之設計將以開放式問題為主，給予受訪者最大的彈性與發揮空間，而訪談過程中，研究者將針對受訪者之回應進行追問，以蒐集完整訪談資料。以下為本研究之訪談大綱的大致提問方向：

訪談主題

訪談問題

背景資料

1. 教學年資

2. 是否有主要教授科目

3. 曾經參與過幾次的行動研究

行動研究中的支持

1. 教師是否在行動研究中得到哪些支持(由社會、中央、學校、行政領導者、同儕、到自身)?

2. 分別來自哪裡(人或機構)？

3. 這些支持是否足夠?有缺乏哪些支持嗎?

行動研究中的困境

1. 教師在行動研究中有遇過哪些困境?如何解決? 2. 教師在面對困境時的心境轉變？如何調適心態？

行動研究中的收穫

1. 行動研究如何協助教師調整教學策略?

2. 教師有什麼具體的收穫?學生的反饋為何? 3. 經過該次經驗，教師內心對行動研究的定義是否改變？

4. 未來的行動研究想朝哪個方面進行?

第三節資料分析方式

在進行初步的質性資料整理後，將以下列步驟進行研究資料分析：

3.1 資料編碼與建檔

研究者將根據資料梳理脈絡將執行資料編碼，以保護受訪者隱私權，也方便進行分析。如分析過程中分類方式改變，研究者可隨時依情況調整編碼方式。

3.2 摘錄訪談搞中與研究主題相關的資訊

詳閱受訪者訪談內容後，根據本研究的待答問題，摘取與本研究相關的訪談資料，在不改變受訪者原意的前提下，留取能充分表達受訪者觀點的一般性意義字元，並以圖表方式整理，以便後續資料查閱、對比與歸納。

3.3 資料補足

如在整理資料的過程中，發現資料的缺漏或不完整，研究者不得以自身觀點填補空缺部分，應協尋受訪者的幫助，以後續補問的方式補齊，並再次和受訪者確認資料呈現與理解的正確性。

3.4 跨資料比對、歸納

根據欲研究結果的主題脈絡，將多個訪談資料的內容進行交叉比對與歸納，進而得出研究結論。此部分需注意，必要誠實且正確呈現研究結果，任何造假資訊揭不得出現於研究分析結果中。

肆、研究結果與討論

第一節行動研究中支持來源

行動研究中教師本身為主要核心，然而其所得到的支持也是重要的關鍵因素。本節將分為台灣、日本與兩國教師支持來源做進一步分析探討與比較：

1.1台灣教師支持來源

在台灣的教育制度中，由於學校—地方—中央三級教學輔導體制，因此若從上至下支援來源來做分析，可以瞭解到受訪者所接受到的支持有：

(1)輔導團

輔導團又分為中央及地方，現職老師在教學現場上所遇到的困難與問題，會透過像輔導團的團員提問，經過團體討論得到解決的方法。

那還有中央團我們也有，那像是我們有一個團隊有請到那個中央輔導團語文方面的老師給我們做一些指導，那個老師是非常的有經驗，我們收穫很多。【Ａ01】

另外，現職教師也會透過參與輔導團來加強自身在行動研究上的量能，張德銳(2006)提及輔導團能落實教學經驗傳承，協助教師提升自我並增進行動研究能力，俾協助推動諸如精進教學、課程經驗傳承等教育發展方案。

那數學就更不用講了，數學我們本身在做教學的時候，我們只要有問題，都會回到我們的研究團隊去諮詢一些前輩、教授，他們都會很樂意幫忙。【Ａ01】

(2) 專家學者

王正雄(2004)指出教師若遇專門問題，則需要各領域專家來剖析、聚焦、分享、參與。因此，專業學者在行動研究上的角色亦為重要，期可給予學術知識上的支持，以便與教學現場的實務做相應結合。

所以我覺得有教授支持是一種理論上面的支持，然後再加上我們實務這樣，所以理論加實務我們比較好的。【Ａ01】

此外，專家學者的支持也會給予不一樣的學術觀點，教師將會跳脫原本的框架，得以有更好的解決方法。

像我在寫論文的時候，如果說我都是靠我自己，然後沒有人指點我做行動研究，那可能就會偏袒或偏調，就那效度會不夠。【Ａ01】

(3) 學校領導者

行政領導者居於主要地位，行動研究受到權力的控制(李思儀，2014)。因此領導者在行動研究中所扮演的角色極其重要，其所掌握的權力可決定現職教師是否能持續參與行動研究。

我們每一任校長都很支持，而且前一任校長是這麼做，新一任校長來了也會跟著做，繼續支持這樣。我覺得這個是我們的優勢啦！【Ａ01】

我到其他學校觀課我一定會離開我自己的學校嘛，那你一定要請假呀，對不對，要請代課或是調課，一定要我自己學校的校長、主任支持，要不然我也出不去。【Ａ01】

(4) 同儕支持

好的教師關係是將自己的專業知識與同儕分享交流，透過長期互動與專業學習的過程，才能夠真正落實改善教師工作，提升教師教學專業能力的目的（顏國樑，2009）。

我們學校，小小學校就有5個輔導員，其中還有一個更厲害的是在中央團，所以現在苗栗縣只要有什麼都會找我們學校這樣。【Ａ01】

再來運用同儕力量，協助部分進度有困難的老師持續努力，團隊的力量來互相影響(王正雄，2004)。

跨校的時候，有些老師有時候可能會，好像他覺得跟不上或是跟不下去，想要離開的時候，如果是個人教學的問題，我們可能會給予鼓勵繼續陪他。【Ａ01】

台灣的現職教師在行動研究中，其接受到的來源大致為以上五個，其中受訪者認為，學校領導者是行動研究支持來源的最大關鍵，其決定與命令皆會影響在校教師與該校在行動研究中的運作與發展。

1.2 日本教師支持來源

授業研究在日本已行之有年並且成熟，政府與學校對其運行皆非常熟稔。以下將進行日本在職教師在授業研究中所得到的支持分析：

(1)專家學者

對於日本學校在進行授業研究時，其所接受到的外部支持來自於：政府、研究機構或者大學，這些外部支持提供了諮詢與建議，幫助學校解決實施知識管理過程中所遇到的問題(鄭志強等，2019)。

日本這裡的話，縣內會有supervisor來幫學校老師，地方也會有研修中心，這些都是學校的主要支援來源。【B01】

(2) 學校領導者

在日本學校的組織結構為校長位於最頂層，教師則處在相對較低的層級，這個結構能方便學校領導行使他們的權力，要求教師實施授業研究。且此結構讓大多數教師位處同一個層級，也令學校領導更容易在教師間培養合議的精神(鄭志強等，2019)。

有分學年會跟教科會(學科的老師)，教科會的老師當中，一個教案會選擇3-4個老師，同個學科的老師聚在一起，做第二次、第三次的教案修正。在教之前還會給教頭(副校長)跟校長去審，如果他們說OK了就可以完成。【B01 】

受訪者B02提及，每位教師皆須完成指導案，而在過程中除了教師同儕間會給予意見，高層領導人的建議也是非常重要的。

(3) 同儕支持

由於日本是一個「高度信任」的社會，日本人往往比其他很多社會的人們更加相互信任（Fukuyama, 1995）。在一個高度信任的環境中，個人能感覺到他們的分享是安全的，並願意打破溝通的障礙，理解他人，相互交流，從而實現內隱知識的轉化(鄭志強等，2019)。因此日本教師透過這種高度信透的社群化來達到互相協助與一同成長。

就是想說這個老師已經做了這麼多，也願意花時間教學，所以都是以尊重的態度來面對，所以在同事、學校的支持上就比較不會覺得缺乏。【B02】

而這種社群化的信任環境，也讓日本教師在高壓的情況下，能快速地調整心態，繼續修正教學並且促進專業成長。

我一開始覺得壓力非常大，但是就是經過這些交流，還有更改內容或是被稱讚等等，所以其實在接受他人建議的時候，其實不是針對個人，而是針對課的內容來去建議，所以大家也不會說不想幫忙這樣。【B02】

日本現職教師在授業研究中，接受到的來源大致為以上三個，其中受訪者認為，同儕社群是授業研究支持來源的最大關鍵，其不僅建立高度信任的環境，更讓教師間可以暢所欲言的互相協助進步。

1.3 兩國教師支持來源比較

由上述台灣與日本的支持來源中，可發現政府體制上兩國皆有可提供學校資源與專業指導的專業團隊與師培大學之專家學者，且這些團隊與教授皆有實際的進入學校給予支持。另外在學校領導者方面，由於日本的授業研究已相當成熟，並且成為教職的必經過程，因此日本學校領導者無法干預教師的參與；相反，台灣學校領導者便成為教師是否能參與其中的關鍵人物。最後，由於日本社群化的高度信任，使得教師在職場上受到同儕的支持相對較多，台灣教師須透過輔導團來提供社群化的學習，然而並非所有教師皆為輔導團成員。透過支持來源的分析，可以幫助台灣的政府、學校、行政領導者及教師們，更瞭解在行動研究中哪些來源是重要的，以及哪些支持是缺乏的，希望未來的教師們能夠有更友善的研究環境，一起透過行動研究/ 授業研究達成專業教師。

第二節行動研究中的困境

透過第一節內容可知，在參與行動研究的過程中，教師將收穫多方的支持，然而即使如此仍可能因為校方行政團隊、研究團隊、自身心態及觀念的不適應...等因素而遭遇些許困難，

2.1 教師遭遇的困境

(1) 自我懷疑

雖然楊貞瑋(2002)提及在執行行動研究時出現的自我懷疑，很可能造成教師的疑慮或恐慌，不過Nanik Mariani（2020）將自我懷疑解讀為自我省思的第一步，並肯定教師需要先透過質疑自身行為，才可以有效反思並做出改變與實踐。

主要的困難是，我們很多時候是第一次做這件事情，我們不知道做了之後會怎麼樣。【A01】

那時候的我還是新進老師，但研究團隊裡面都是專家學者老師，覺得自己能力不足跟不上別人，就很有無力感。【A02】

以上兩位受訪者都因為擔心未知，以及無法為行動研究有所貢獻而感到壓力與自我懷疑，可這亦可解讀為教師對於自身表現的要求與期望。

B02老師、A02老師皆在訪談中提及接受其他教師或團隊夥伴回饋時，會有壓力大、內心受挫的感覺，其因應方式將於下文提及。

(2) 研究時間短缺

Yuwono（2005）認為繁重的教學負擔與行政業務可能縮減教師從事研究的時間，降低教師進行專業能力的發展。上述文獻亦提及時間不足為行動研究中，教師經常提及的困境。

那時候很辛苦，不知道怎麼走過來的，只要我們教一堂課，前前後後要寫十幾個作業，要前測、前測分析等等，我不知道那時候是哪來的勇氣，

不過我們也是甘之如飴，所以我們每年過年都沒在休息，都在趕作業，因為平常在教書沒空完成。【A03】

除了參與行動研究，A03老師同時身兼校內的數學科任老師以及縣市數學輔導團的角色，原先的工作量再加上行動研究期間，指導員佈置的各項作業，讓老師覺得有點難以消化，只能利用假期時間追趕進度。

(3) 研究內容與自身觀念的摩擦

教授剛從美國回來，他在國科會有申請一個教案，他想做一個以學生為主的教學這樣的一個專案...那時候我是極力反對建構式教學的，我覺得建構式教學好複雜，這跟我原來教學的想法很不一樣。【A03】

(4) 校方行政團隊的支持不足

我覺得要學校買變成說，可能只有我在用，那我就不好意思要求學校要來採購這個東西。一方面沒錢，一方面只有我用，感覺買了就是我專屬的，好像怪怪的。【A01】

A01教師遭遇的困難是校方提供的硬體設備（攝影配備）不足，導致教師在進行「帶領學生自訂畢業旅行」的行動研究時，有紀錄上的困難。

2.2 教師如何因應困境

(1) 與校方行政團隊溝通

我們如果說是要採購一點小東西，就像我們最後要做展覽的佈置的東西，或是要洗照片，學校都會支應這個費用。【A01】

雖然A01老師在攝影配備的需求未被校方滿足，但基於自身對攝影的興趣，以及對學校經費使用的考量，教師自費購置設備來因應硬體設備的缺乏。同時教師亦向校方溝通提出其餘小額費用的支援，以降低自身需負擔的研究費用。

(2) 促進研究團隊溝通

以校長的觀點來說，知道如果在教完書後用硬式的方式去溝通、討論的話氣氛可能會不太好，大家也沒辦發自由地提出意見，所以會用比較 happy的、不是正式的方式跟時間讓老師們做意見交換。【B01】

身為校長的主導角色，B01老師在面對團體溝通的瓶頸時，選擇改變整體溝通分為，並融入便條紙的回饋方式，以促進團隊間的互動與共好。 B02教師也在訪談時提及：自己任教的學校也很常採用這種方式進行團體溝通，有相同的良好效果。

(3) 心態的調適

面對其餘夥伴給予回饋伴隨而來的壓力，B01老師與A02老師的因應如下：

我是在很多菁英環繞的情況下成長的，他們是不會客氣的那種，就是你哪裡做得好哪裡做不好就直接說，一開始我們當然會覺得受傷，但是老師他們也很明白的跟你說，我們希望你進步，那你這個地方沒有做好我們可以怎麼調整，就都是就事論事。

當其他夥伴給予不那麼正面的評價時，兩位老師的心態難免會受影響，不過他們也會同理其他夥伴是為了他們好的出發點，吸取他人的建議後調整後續的做法。可見除了自身心態的調適，如何就事論事的給予回饋、避免攻擊到研究團隊夥伴亦是行動研究進行間非常重要的課題。

2.3 兩國教師遭遇的困境比較

透過上述資料可知，兩地教師遭遇的困境不盡相同，台灣教師可能面對較多層面不同的困境，如時間匱乏、校方行政團隊支援匱乏...等，可相對可獲得更多在行動研究主題選擇上，以及決定是否加入行動研究計劃的自由；而日本的授業研究是更有系統性的教師專業知能培養制度，因此在訪談過程中，教師較少提及期間遭遇的困境，可相比台灣的情況，日本教師在授業研究進行的頻率以及教師自主性都相對不高。

第三節行動研究中的收穫

透過行動研究教師經由螺旋式系統完成自我反思的循環，而其中教師的收穫是明確反應行動研究之實際效用的關鍵因素。從本研究第一節的支持層面可知，台灣和日本的行動研究發展皆逐漸趨於完善，然在支持與困境上各層面的不同，也將使行動研究歷程中產生的收穫有所差異。故本節將根據台灣與日本教師的訪談回覆，在行動研究中各面向的收獲做進一步分析探討與比較：

3.1 行動研究如何協助教師調整教學策略?

林佩璇 (2009) 提出通過行動研究，教師可以將理論和實踐的對話關係，建立在上位引導立場，而課程現象即從因果關係理解中，作為改進的有效途徑，因此，台日教師在行動研究過程中是否有實質收獲，並能實際影響教學，是一關鍵要素，以下A01至A03為台灣教師之答覆:

數學研究團從一開始的學科教學發展到數學遊戲、魔術、臆測教學與近期的創思力，跟著教授走可以嘗試很多不一樣的東西。【A01】

受訪者A01在數學研究團的引領下，從傳統的學科教學擴展到更創新的教學策略，如數學遊戲、魔術、臆測教學和創思力的培養，為學生提供了不同於傳統課堂的學習體驗，有助於提高學生的學習興趣和參與度。

我有教他們怎麼拍照、構圖，第二屆做的學習帶就會讓他們跟某個景點拍照。後來在電腦課也發現學生需要用Excel 去統計一些數字，尤其是點餐學生是沒辦法做出統計表的。【A02】

透過行動研究，受訪者A02在實際教學中觀察學生在特定技能上的不足，基於行動研究的系統化反思，即時調整課程內容，增加Excel統計表的教學，從而提高學生的學習效果。

數學輔導團會定期的找不同的專家學者為我們增能，所以我們可以借現在的臆測教學找到不足，再把其他教授給的建議放進教學設計。

【A03】

參與數學輔導團的行動研究，受訪者A03得以不斷檢視現有的教學方法，並且在過程中將外部專家的建議融入到教學設計中。通過臆測和假設來檢視現有教學方法的有效性，發現教學中的不足，從而不斷優化教學策略。而以下B02為日本教師之答覆:

我們會把自己特別拿手的地方、或是學生喜歡的部分納入課程內容，像有時候遇到不想讀書或無法集中的學生，就會提早把課程內容教完，在下課之前根據這次的課程內容，設計一些問答題或者是小活動，讓學生參與提高他們的興趣。【B02】

在行動研究歷程中，行動中的計劃、實踐與修正，乃至於投入另一階段之行動等，皆以行動中的反省為核心。(郭玉霞；許淑玫，2001)受訪者B02能夠及時觀察學生的狀態，迅速修正教學內容和方式。這種因材施教的方式可以提高學生的學習參與度和動機，亦有助於教學策略的持續進步。

3.2教師有什麼具體的收穫?學生的反饋為何?

行動研究是一個螺旋式的循環，教師通過對自己教學成效的關注、反思和試驗，能夠實現真正的專業成長。在這一過程中，教師需要密切關注教學效果，並根據學生的反饋進行深入的反思。幫助教師識別出教學中的問題和改進點，從而進行調整和改進。因此，本研究藉由台日教師在行動研究中的收穫及學生的反饋做進一步的分析:

如果之前沒有參與教授帶領的數學遊戲、魔術社群，我就不知道原來可以在上課時，透過遊戲的方式引入概念，引起學生的學習動機。若我沒有加入臆測團隊，我就不會發現孩子有這麼多推理能力，這是我覺得收穫很多的地方。【A01】

通過參加數學遊戲和臆測團隊，受訪者A01獲得大量專業成長的機會。行動研究使其認識到遊戲化教學的潛力，通過課堂中的實踐，可以深入地發掘學生的推理能力。這有助於教師設計更適合學生需求的教學活動，更能擴展其的教學視野，將新知識應用到實際教學中。

學生跟我說他們要上慈恩塔，那個塔要爬100多階的階梯上去，到日月潭的制高點。我好不容易到塔下，學生已經在上面待了快半小時，這是我沒有預料到的。但那一趟行程我也覺得有上去真的太值得了。是學生推著我們上去的。【A02】

受訪者A02在實施小學畢業旅行之行動研究時，注意到學生對登上慈恩塔活動的積極性，這種反饋為教師提供學生偏好和需求的真實信息;而學生在活動間所給予教師的鼓勵，呈現出師生間的支持互助，不僅為學生創造美好的學習體驗，也加強了師生之間的連結。

我們用行動研究進行教學，久了之後行動研究會變成你的思考邏輯。面對生活也是。學生也會去思考，他們面對位其他科目時也會開始觀察，資料之間的關係、有沒有可能是因為什麼造成的。【A03】

受訪者A03通過行動研究，內化、形塑出了一套系統性的思考方法;學生則提升了批判性思維及問題解決能力。將行動研究的流程與方法實際應用，促使教師和學生在教學和學習中共同進步、提高了學生的學習效果。

我在實習的時候有教一些課，有時候結束學生會跑過來說我覺得今天上課很開心啊，希望下一次還能上到一樣的課。或是問老師要不要來我們學校教？之類的收到這些feedback讓我覺得很喜歡，很開心。【B02】

學生們積極地表達了對課堂的喜愛，增強了受訪者B02對教學的熱情和自信心。這種正向反饋對於教師來說，是重要的正向激勵，能促使教師在教學實踐中不斷進步，提升教師的專業成長、實現更高的教學質量。

3.3經過該次經驗，教師內心對行動研究的定義是否改變？

台灣所推行支教師研習與日本的授業研究，皆是行之有年的教師進修管道，然而教師在實際參與行動研究的心態上，卻顯現出了差異，以下是三位受訪台灣教師，對於行動研究的最初印象:

一開始進入團隊其實也不知道現在正在做的事是行動研究，是直到後來讀研究所才真的知道什麼是行動研究。【A01】

受訪者A01提及，最初加入苗栗縣的輔導團時，並不清楚團隊做的事情原來就是所謂的「行動研究」，對於國小在職教師而言，行動研究的概念是模糊不清的。

之前看到行動研究我都不想理會，因為覺得光教學就心力憔悴了，沒時間做其他的。【A02】

受訪者A02認為行動研究需要教師投入額外的時間和精力，這對本來就繁忙的教學工作來說，會產生許多額外的壓力，很多教師在教學上已經付出了大量心力，無法再分配時間來進行研究活動。

一開始還完全不知道行動研究是什麼時，會覺得他是很嚴肅的議題，要交很多報告、會造成很多壓力。因為他有一定的流程要跑，在當初還不熟悉時會覺得這是一件十分麻煩的事情。【A03】

受訪者A03則認為，當教師初次接觸行動研究時，對其流程、目標以及如何操作的不了解，容易讓人覺得這是一個高度專業且難以駕馭的任務。這種未知感增加了教師對行動研究的心理壓力。

然而，當三位教師實際參與，成為行動研究中的一份子，教師對行動研究的看法也產生了改變:

當我知道行動研究的步驟時，我除了在意老師們在教學上的改變，也會注意到他們心態上的變化。【A01】

受訪者A01對行動研究的認識從表層的形式要求，逐漸深化到對其內在意義的理解。教師不僅看到了行動研究在教學技術上的作用，更重視其對教師心態和專業成長的重要影響。

現在做的畢旅或3D列印，其實都是我在做，遇到困難再去找老師討論，他們會給我一些點子加入我的課程中。這樣邊做邊修可以讓學生學不一樣的東西我覺得滿好玩的，就不會是那種有案在身的行動研究。

【A02】

受訪者A02逐步將行動研究的理念，融入自己的實際教學中，並且通過與同事的討論和反饋來改進教學，使其發現這種「邊做邊修」的研究方式，能帶來新的教學樂趣與啟發。

現在學校在許多部分都會進行正式或非正式的（如：畢業旅行）行動研究，不過也把成果寫出來的確是一件重要的事情。【A03】

受訪者A03意識到，行動研究可以是正式的、有結構的流程，也可以是日常教學中的非正式探索。而將行動研究的成果書面化，亦是對自己教學實踐的一種系統化整理和提升。

相較於台灣教師對行動研究想法上明顯的改變，日本教師顯現出的前後差異較小:

日本從當實習生的時候就是會做一模一樣的活動，跟學校同一個level 的。所以沒有特別明顯的差異。【B02】

對於日本教師而言，從師資培育階段開始，就有行動研究的介入，因此在成為正式教師後，對於行動研究的流程與事項都較為熟悉，態度轉變較不明顯。

3.4未來的行動研究想朝哪個方面進行?

根據Stenhouse(1975)所言，教師的工作若是單純被研究是不夠的，必須由教師自己來擔任研究者;在自己的教學情境中，親自扮演著研究者的角色。因此，教師是否在行動研究中展現出充分的主動性與自主性，顯得尤為重要。是以，本研究針對教師是否有自己想做的研究主題進行提問，藉以比較台日教師在行動研究中的主動性與自主性:

我不會迷思在雙語教育和數位教學下，因為我覺得用中文教數學孩子就不一定聽得懂了。如果接下來有數位而且我也可以接納的，我想我也會去跟著他們去學習。【A01】

受訪者A01對雙語教育、數位教學的趨勢，採取開放和積極應對的態度。教師願意主動學習新技術，調整教學策略，對一名教師而言，這樣的心態可以讓其在面對教育領域的變化時，不斷探索更有效的教學策略，並提供高質量的教學。

我想帶小朋友做3D繪圖、列印，我打算花個兩三年來修，從五年級來帶，他要學會3D繪圖的軟體，然後講到立體的東西就很容易結合數學課，讓他們畫立體的圖形。【A02】

受訪者A02計劃將3D繪圖與數學課程結合，讓學生在學習立體圖形時，同時掌握3D繪圖技能。教師主動設計能夠提升學生學習效果的創新教學方案，且不斷探索和學習新技術，形成了自我增能的歷程，這種跨學科的整合亦體現了教師的教學自主性。

因為生生有平板的計劃，我們必須在課程中融入數位教學，例如以前都是用紙本，現在改用app來幫助學生進行畢旅的規劃。所以現在我們要做的事情就是「科技化」。【A03】

面對必須融入數位教學的計畫要求時，受訪者A03調整了課程設計，將數位工具應用於畢業旅行的規劃中。這有效地將科技工具整合到教學中，以滿足新的教學需求。此創新的課程設計不僅有助於學生熟悉並適應數位工具，更能提高他們在實際應用中的能力，進一步增強了行動研究的實踐效果。

在日本,很少有一個老師會決定所有的教學內容，大家要一起共同討論決定課程內容。【B02】

受訪者B02表示，相較於台灣教師能夠靈活調整課程內容，日本的教學內容則需經過多位教師的共同討論和協商，才能進行實施。因此，在自由教學方面，日本教師的靈活性相對較受限制。

教學方法改變是可以的，我們會選擇在課堂中或是教學生的內容做出變化。【B02】

雖然日本的教學內容需要經過多位教師的共同討論和協商才能進行實施，這對自由調整課程內容有一定限制，但日本教師仍有自行調整教學模式的靈活性。教師可以根據學生的學習需求和教學實際情況，選擇適合的教學方法和策略，以提升教學效果。這使其能夠在既定的教學框架內，根據學生的

特點和課堂情況進行創新和調整，從而更好地應對不同的教學挑戰和需求。 3.5 兩國教師收穫比較結果與建議

(1)結果

由上述台灣與日本的收穫訪談資料分析，可發現台灣與日本教師教學策略的不同造成收穫部分呈現出部分差異。首先，台灣教師通過引入遊戲化教學、魔術及臆測教學等方式，不斷調整教學策略。再者，台灣教師會融入專家的建議，使得教學效果得到系統性提升。這種主動性和自主性不僅讓教師在專業上獲得了大量成長，也使他們能夠靈活應對課堂中不同的挑戰與需求。相較之下，日本教師更強調根據學生的即時反應進行教學調整，尤其在因應學生需求時最為顯著。然而，日本的教學內容往往需要多位教師的共同討論和決策，在課程設計上相對限制較多。因此，日本教師的收穫更多體現在教學實踐中的學生反饋上，這些正向的激勵促使他們在既定框架內進行教學改進;在心態轉變層次上，台灣教師經歷了從陌生到逐漸理解和接受行動研究的歷程，這一轉變使他們更加重視行動研究的實際效用，且積極參與其中。而日本教師由於在師資培育階段便已接觸行動研究，對此較為熟悉，因此在心態上的轉變並不明顯。

(2)建議

透過上述收穫之分析，可發現台灣教師在行動研究中展現出較強的創新與靈活性，這和其獲得的外部專家建議和校方資源密切相關。這進一步表明，若可以加強支持層面的助力，並提供更完善的研究環境，台灣教師將能更加自由地進行教學改革和改進，營造更開放友善的研究環境，促進教師專業成長。相較之下，日本教育系統更加強調團隊合作與集體決策，雖有助於保持教學的一致性，卻限制了個別教師的教學空間。因此，若能在現有框架內，適度開放教師的教學自主性，鼓勵教師個人執行開創性教學，將會進一步增加日本教師在行動研究中的收穫廣度。

伍、研究心得

羅舒庭

過去在研究所所學的研究法中，以量化研究為主要方法，所看的文獻也以量化居多，因此這次的研究得以使用質性的訪談來進行，是一個非常難得且具有幫助性的練習。一開始主題討論與定奪，雖然有些徬徨與不知如何下手，但經過瑞璇老師的解釋與指導後，我們對於行動研究的定義與範疇有更深的了解，對於研究方向也越來越清晰明朗。由於本組的研究主題為教師在行動研究中的能動性，而研究方法為質性訪談，常會因為這兩種不同的研究法而有所混淆，在經過組員間的討論、與信德老師的請教後，又能更清楚的將主題分為三個部分(支持、收穫、困難)做更深入的探討。

訪談過程中，透過不同學科背景、教學年資、國籍等的受訪者，所收集到的資料豐富且寶貴，更難得的是能在日本與其現職教師做深入的訪談交流，不僅有文化的衝擊，更讓我對於日本的教育現場與教師精進有新的理解，未來如果有機會也想再做更深入的認識。透過教師們的分享，首先凸顯了日本政府對行動研究/授業研究的看中，其次是教師社群的互助性，最後還有領導們的支持，此三點為研究後讓我深刻反省，且希望未來台灣能朝此方向邁進的目標。然而，信德教師的分享，也讓人為之動容，台灣的體制也許並沒有日本如此的完善，然對於教學有著熱誠且專業上進的教師，仍然持續努力奮鬥著，信德老師們就是這群令人敬佩的教師。

研究的過程往往辛苦且枯燥，然而我卻很享受在得到資料後的分析階段，在雜亂無章的訊息中，如何有序地整理，且透過整理能更清楚了解問題的解答，更讓我享受其中的是反思，研究結果出來後，能改善的有哪些、未來我可以做到哪些，以及學生會需要哪些，這些問題的思考，讓研究變得更有趣，也讓我更有動力想要成為一位充滿能動性的教師。

陶卉芹

在完成這篇論文後，我首先想表達感謝，這是我少數參與正式論文的機會，不僅有專業的瑞璇老師、謝主任、信德老師協助我們完成計畫，更給予我們跨足國際，蒐集到來自日本的樣本的機會，實在是非常難得的學習。

整個研究過程，我深刻體會到：無論是哪個國家的教師，從他們看待行動研究的態度，便可得知他們對教育都抱有極大的熱忱。我主要負責研究教師在行動研究過程中面臨的困境以及其解決方法、心態調適，我觀察到台灣和日本的教師在參與行動研究時，雖然因為身處不同的教學環境，得到的支持以及需要遵循的體制不同，因而需要面臨不同的困境，但他們都能夠在挑戰中找到突破口，並獲得豐富的經驗與成果。台灣教師在制度支持方面較為靈活，能夠在多元的教學環境中進行實驗和創新，但也相對面臨資源有限、時間壓力大的挑戰。而日本教師則在制度化的支持系統下進行研究，雖然有較為完整的資源，但也因此在行動研究的主題與方向受到較多限制，執行的時間與頻率也相對不具彈性。這項比較讓我明白，行動研究的成功與否，不僅取決於教師個人的努力，也與教育制度和文化背景密不可分。

無論台灣或日本，教師們都在各自的框架內努力尋求最佳的教學方法，這種持續的探索是行動研究最核心也最寶貴的精神，也促使我更加關注如何在不同環境下提供有效的支持，以幫助教師克服挑戰，進一步提升教學品質。

張雅妮

完成這份教師能動的研究報告對我來說是一個不小的挑戰，然而在這過程中所收穫的知識與經驗，卻為我的學習之路增添了濃墨重彩的一筆。從文獻分析、訪綱設定到分析產出的每一個環節，都讓我獲得了寶貴的經驗，並對台灣與日本的小學有了更加立體而深入的理解。這次研究讓我們有機會與經驗豐富的教師們進行訪談，這是我夢寐以求的機會。在訪談過程中，我深深感受到教師們敘事的清晰和有條理，而我也隨著他們的分享，逐步了解行動研究的全貌。我想這不僅是一次知識的傳遞，更是一次文化的碰撞與思維的啟發，讓我重新思考教育的本質與教師的責任。

在研究過程中，我也深深感受到老師和組員的協助對於完成這些艱鉅挑戰的重要性。每當我遇到困難時，組員的支持與老師的指導總能幫助我找到解決問題的方法，讓我學習到許多新技能，也為未來的研究奠定了堅實的基礎。我逐漸明白，唯有不斷地學習與反思，才能成為一名充滿能動性的教師。這次的研究報告，不但豐富了我的知識體系，更激發了我對教育議題的興趣與熱情。未來，我希望能繼續深入探討此類教育問題，進一步提升自己的教師專業知能，為教育界帶來更多貢獻。

陸、參考書目

王正雄(2004)。小學校教師行動研究實錄。師友月刊，(445)，53-55。王金國（2014）。「公開課」的省思與建議。臺灣教育評論月刊，3（4），95-98。

李思儀(2014)。行動研究品質評估與未來之展望。臺灣教育評論月刊， 3(9)，63-70。

林佩璇(2007)。台灣教學行動研究運動—走入鴻流，走出泥淖，邁向新視野。課程與教學，10(2)，35-52。

林佩璇 (2009). 課程行動研究的實踐論述: 從自我到社會文化。教育研究與發展期刊，22(2)，95-122。

張新仁(2012)。推動十二年國民基本教育的關鍵~ 教師的再學習。國民教育， 53(1)，1-3。

張德銳（2006）。臺北市教學輔導教師制度的回顧現況與前瞻。教育行政與評鑑學刊，1，1-22。

張德銳、郭淑芳(2011)。我國中小學教師專業發展實務與研究的問題與展望。師資培育與教師專業發展期刊，4(2)，21-43。

張德銳,&李俊達.(2007).教學行動研究及其對國小教師教學省思影響之研究, 17-28.

張德銳、丁一顧。(2009)。教學行動研究及其對中學教師專業成長態度影響之研究。課程與教學，12(1)，157-181。

夏林清(1993)。中華民國基層教師協會譯 (1997)。行動研究方法導論:教師動手做研究。臺北市:遠流。

夏林清（1997）。行動研究方法導論。台北市：遠流出版公司。

郭玉霞、許淑玫(2001)。一個行動研究的故事與省思。課程與教學， 4(3) ，71-87。

陶蕃瀛(2004)。行動研究: 一種增強權能的助人工作方法。應用心理研究，(23)，33-48。

陳春秀。(2002)。課程行動研究與教師專業成長。課程與教學，5(4)， 37-56。

湯才偉(2012)。「行動研究」對教師成長的意義：一位教師經歷的分享。學校改進與夥伴協作學術研討會，73-96。

趙霞（2002）。〈行動研究與教師專業發展〉。蘇州教育學院學報，19(1)， 61-64。

甄曉蘭 (1995)。合作行動研究—進行教育研究的另一種方式。國立嘉義師範學院學報，9-297。

徐銘璟、鄭景澤(2011)。探討初任教師所面臨的現實震撼。1-7。

鄭志強、胡俊、施瀾(2019)。開展日本授業研究的文化因素—從野中郁次郎的知識創造理論來看。當代教育研究季刊，27(2)，77-79。

謝寶梅(2003)。台灣教師參與行動研究之趨勢與評析。教育資料集刊:教師專業發展專輯，28，389-405。

簡紫玲(2018)。教師專業發展評鑑轉型之初探。臺灣教育評論月刊，7(1) ，200-205。

顏國樑（2009）。臺灣教師專業發展評鑑執行的問題與推動策略－政策執行的觀點。2009年結合專業發展之教師評鑑國際研討會論文集。

顏國樑（2017）。國民中小學教師實施公開授課的做法、困境及因應策略。新竹縣教育研究集刊，17，1-18。

夏林清（2000）。教育與助人專業工作者的實踐認識歷程：以第三屆研討會之「論文行動」為例。2000行動研究～展望本土教育改革學術研討會專題演講論文。

胡幼慧（1996）。轉型中的質性研究：演變、批判和女性主義研究觀點。饒見維（1996）。教師專業發展―理論與實務。臺北：五南。林本炫（2007）。不同質性研究方法的資料分析比較。

趙碧華、朱美珍編譯。（1995）。《研究方法-社會工作暨人文科學領域的運用》。臺北：雙葉書廊。（原書Allen Rubin, Earl Babbie [1993]. Research Methods for Social Work.）

黃光玉、劉念夏、陳清文譯（2004）。《媒介與傳播研究方法：質化與量化途徑》。台北：風雲論壇。（原著：Arthur Asa Berger, Media and Communication Research Methods）負責翻譯第2章、第11章、第12 章、第13章、第15章、第16章。

楊貞瑋.(2002).班群教師協同進行統整課程的歷程與自然科學習成效─ 行動研究, 23-31。

黃碧玉（2011）。輔導理念融入班級經營之行動研究,30.138。

Bettiol, M., De Marchi, V., & Di Maria, E. (2016). Developing capabilities in new ventures: A knowledge management approach. Knowledge Management Research Practice, 14(2), 186-194.

Fukuyama, F. (1995). Trust: The social virtues and the creation of prosperity. New York, NY: Free Press.

Govier, T. (1997). Social trust and human communities. London, England: McGill-Queen’s University Press.

Kemmis, S. & McTaggart, R. (Eds.) (1988). The action research planner. Victoria: Deakin University.

Lewis, C. (2009). What is the nature of knowledge development in lesson study? Educational Action Research. 17(1), 95-110.

Rossouw, D. (2009). Educators as action researchers: Some key considerations. South African Journal of Education, 29, 1-16.

Nanik Mariani.(2020).Teachers’ perception on classroom action research as one of the TPD strategies, 2-3.

Yuwono, G. (2005). English Language Teaching in Decentralised Indonesia: Voices

from the less privileged schools. In AARE 2005 International Education Research Conference, The University of Sydney, Sydney, NSW (pp. 1-19).

柒、附錄:訪談逐字稿

支持-台灣信德老師(舒庭)

1. Study：第一個部分是想要知道老師在做行動研究的時候，有沒有得到一些支持，第一個想問老師就是支持有很多，有的小到自己，不然就是同事然後到校長領導者，然後到師培大學，到中央例如輔導團，或是大到整個政策這些都可以，就是可以請老師分享一下您的行動研究過程中有收到的支持來源。

2. A01：那先想講一下好了，那個行動研究一定，像我論文是我自己的嘛，那像我參加團隊的話，就是一定要有人支持，例如說像語文團隊，我覺得那個很重要是，像我們沒有辦法去其他學校觀課，那我到其他學校觀課我一定會離開我自己的學校嘛，那你一定要請教呀，對不對，要請代課或是調課，一定要我自己學校的校長、主任支持，要不然我也出不去，所以教授來進行八校策略聯盟的時候，他就是要先看校長，跟他說我們要進行這個教學，貴校有幾個老師可以參與的，那先看那個學校支不支持，如果學校覺得有困難，我們就先不找這個老師，所以我覺得是這樣子，一定是有支持的，學校要有支持的。當然還有另外一個就是要有教授的支持，如果說只是我們幾個老師自己發起的像跨校的這種，如果沒有教授在帶著的話，學校當然就會想說那你就假日自己去推就好了，所以我覺得有教授支持是一種理論上面的支持，然後再加上我們實務這樣，所以理論加實務我們比較好的，那還有中央團我們也有，那像是我們有一個團隊有請到那個中央輔導團語文方面的老師給我們做一些指導，那個老師是非常的有經驗，我們收穫很多，但她比較沒有長期啦！那數學就更不用講了，數學我們本身在做教學的時候，我們只要有問題，都會回到我們的研究團隊去諮詢一些前輩、教授，他們都會很樂意幫忙。

3. Study：不好意思想請教老師，老師教書的33年都是在信德國小服務嗎?

4. A01：對對，都沒有換。那是因為我們學校，因為我們校長其實算好啦，其實我民國80年就開始教書第一年，我進去前兩年的校長是政治校長，他就是搞政治的，就對我們學校沒有甚麼影響，第二任是一位老先生他是來這邊退休的，所以我前六年就是都用自己的方式教學，也不知道說要精進，是後來第三任校長，他是一個還蠻有名的校長，一位女生，他得過了很多很多的獎項，他是一個很積極的人，他把我們學校從頭份最小的學校，到每一次的語文競賽都得獎，他來了之後整個翻轉過來，甚至我們健康操得到了全國第一名，團的總召，所以她從學校找像我剛講到的竹教大教授從他那時候開始的，後來我們學校那位校長就接任苗栗縣數位輔導一些人找輔導員，他現在已經退休囉，但我們學校，小小學校就有5個輔導員，其中還有一個更厲害的是在中央團，所以現在苗栗縣只要有什麼都會找我們學校這樣，所以我覺得是我那個第三任校長，整個翻轉過來，接著那個校長退休之後，來接的是她的先生，所以就接著做，接下來接的也是一個很支持的校長。像有些校長他不願意接，會拒絕，但我們每一任校長都很支持，而且前一任校長是這麼做，新一任校長來了也會跟著做，繼續支持這樣。我覺得這個是我們的優勢啦！

5. study：聽起來是校長的支持其實占了很大的角色，重要角色，就是如果他支持就做得起來，不然像4年或8年換一次校長，那如果校長沒有繼續推下去，那可能就會比較可惜這樣。

6. A01：對，所以我覺得應該是我們'學校的老師的那種氛圍，大家都知道，所以新來的校長會繼續去支持，那我聽說有些校長是比較有個性，他的學校是不讓人進去的，自然他們學校就發展不起來這樣。

7. study：老師您剛剛有提到之前有一位中央輔導團的來幫忙，但並沒有長期的，那老師會覺得說他的支持更長期，會不會對你們來說是更大的助力這樣子？

8. A01：當然會，以我們數學發展來講，我們有一個靠山就是竹教大那邊團隊，那我們自己在run我們自己的，不管是群體或是論文，他都會是我們的助力呀，像我在寫論文的時候，如果說我都是靠我自己，然後沒有人指點我做行動研究，那可能就會偏袒或偏調，就那效度會不夠。

9. study：恩恩了解，老師那我的部份的最後一個問題就是想請教老師在 20幾年跟著團隊一起學習的過程中，有沒有甚麼時候是老師覺得哪些地方的支持是讓老師覺得力不從心，或是可以更多的，就是比較缺乏的有沒有哪些?

10.A01：有時候就是，應該是說跟人相處的時候，就是跨校的時候，有些老師有時候可能會，好像他覺得跟不上或是跟不下去，想要離開的時候，這時候他們會先跟我們說，那這時候，如果是個人教學的問題，我們可能會給予鼓勵繼續陪他，但如果是家庭因素的話，就會比教愛莫能助，會覺得很可惜，他提的時候也是很捨不得的提，但我們也不能強人所難啦，所以諸如此類的問題，我就會比較就是沒有辦法大家一起走下去的感覺，但是還有另外一種情況是，有些老師一開始興致沖沖的來，發現這個不是他要的時候，如果我有發現，我就會很勇敢地跟他講說你可能先下車沒關係，那這個剛開始我不敢想，但後來我就覺得她也是來這邊可能無心吧，那來這邊也是浪費時間，這也是跟人有關的啦！還有一些是校長不支持，那他就必須要退出，那那是最無奈的，也就是因為這樣子我們後來就發展成假日共備。

11.study：哇，這樣看起來大家聚集在一起是在做正向的事情，但如果得不到支持，真的就會很心累，好難喔!那非常感謝老師，我的部分就到這邊，那下面就請卉芹針對困境這方面提問。

支持-日本老師(舒庭)

1. study：老師們平常多久進行一次行動研究/授業研究?

2. B01：日本有分不同規模，校內、縣內、市內，校內一個月一次，縣內一年一次，市內的話可能一年或兩年一次。

3. B02：台灣的老師呢?

4. study：台灣的老師基本上公開授課是一學期一次，那也有很積極的老師，他們會參加輔導團，就會經常需要進行行動研究。

5. B01/02：(點頭)

6. study：那麼我們接下來進入第一個問題，您們是否有在行動研究/授業研究中得到支持?

7. B02：如果以前中後來說的話，授課者老師他會做一個指導案，像是有計畫性的教案，包含教科書內容和指導要點，裡面也會寫要教什麼、要怎麼樣教學生，還有學生的先備知識、他們的個性等等，也會立定學習目標，會在上課之前一起談論一下，之後才會進行上課，上課完之後會說出好的地方也會有一些建議。

8. study：那您在寫指導案的時候會有得到學校老師或主任的一些支持嗎?

9. B02：指導案第一次是授課老師自己做，但是他們會給大家看，看完後一樣給建議，然後修正修正這樣，修正到差不多的時候再讓他去教。 10.study：那這是全校老師一起嗎?還是該年段的老師?

11. B01：有分學年會跟教科會(學科的老師)，教科會的老師當中，一個教案會選擇3-4個老師，同個學科的老師聚在一起，做第二次、第三次的教案修正。在教之前還會給教頭跟校長去審，如果他們說OK了就可以完成。

12.study：那有沒有哪些是覺得缺乏的支持呢?

13.B01：其實也沒有覺得不足，就是想說這個老師已經做了這麼多，也願意花時間教學，所以都是以尊重的態度來面對，所以在同事、學校的支持上就比較不會覺得缺乏。

14.B02：我一開始覺得壓力非常大，但是就是經過這些交流，還有更改內容或是被稱讚等等，所以其實在接受他人建議的時候，其實不是針對個人，而是針對課的內容來去建議，所以大家也不會說不想幫忙這樣。

15.study：那想請教校長，在學校教師們進行行動研究/授業研究的時候，是否有收到政府的支持?

16.B01：日本這裡的話，縣內會有supervisor來幫學校老師，地方也會有研修中心，這些都是學校的主要支援來源。

困境-信德老師

1. study：老師您好，想詢問您在行動研究的過程中有沒有遇過哪些困境？可是我剛剛聽到老師您從事行動研究的經驗非常多，有20幾年， 我蠻好奇您在剛加入行動研究這個領域的時候，會不會覺得自己的教學觀被顛覆了？

2. A01：有。我先講一下，當時我加入的是竹教大的林碧珍教授計畫，他叫做數學成長團。算是天時地利人和，教授剛從美國回來，他在國科會有申請一個教案，他想做一個以學生為主的教學這樣的一個專案，然後他想要做城鄉差距的比較，那他剛好找了新竹市、新竹縣，他想找苗栗市比較偏鄉的地方，因為我們學校離南大校區很近大概開車二十分鐘就可以到，他又聽說我們校長是一個很積極的人，當初就來我們學校講建構式教學。

3. A01：那時候我是極力反對建構式教學的，我覺得建構式教學好複雜，這跟我原來教學的想法很不一樣，所以當初我是會在研習的時候跟你講我的意見，我覺得那時候教授很棒的地方是他說：「你不要這麼反對，你可能還不太了解，你可以來看看我們這邊的老師是怎麼教學的」，

我就想說好吧，我去看了第一場，看完之後我整個嚇到，他整個顛覆我的三觀，那個老師只有布題就讓學生上去講，結果學生侃侃而談，講得很有自己的想法，因為那都是他自己寫的，講完了還會說底下的

同學有沒有問題，同學會回饋我：「覺得你剛剛講的那個地方沒有講得很好，我覺得你應該怎麼講。」我覺得天啊！這怎麼可能是小學生會講的話，後來我就想說我覺得也許我也可以試試看。那教授可能看到我在觀課之後有點改變，我記得那天觀課之後，就有個討論、議課，那天是我最尷尬的時候。

4. A01：我記得那天是教垂直的概念，然後一開會的時候教授講一句話，讓我很害羞：「我們早上看完課了，我們下午就來討論，我的團隊裡是沒有寄生蟲的。」他不是針對我，本來與會的每個人都要發言，不能只聽別人講，我就覺得很緊張，想說我要講什麼。結果剛好有人講完，我

就順著他們的話繼續說：「對了，剛剛在上課的時候我有看到老師請小朋友把一張紙對折再對折，我說課本上這樣講，我也都這樣教，但我不知道為什麼。」結果我講完之後，所有老師就看我一眼，我想說幹嘛看我，然後我才想到說：「對折一次就是平角，對折兩次不就是直角嗎？」但我在教學的時候我沒有覺知到這個，我想說反正課本這樣寫我就這樣教，整個講完之後就很尷尬，我整個臉就通紅，後來我就覺得這個團體實在太可怕了，後來在總結的時候，教授就說他覺得今天講得最好的人是我，我想說教授你不用為了安慰我這樣說，後來他說：「他不會掩飾他的不會，他會直接講出來，我們團隊就是需要這樣子的人，不會就是不會，這樣才會進步。」後來我想說：「對欸！我就是不會阿」，後來我聽完教授這樣講，我回到學校後就覺得我應該可以試試看這種教學方式，我就打電話跟教授說我想加入，那這個團隊一直延後到現在，每個禮拜都有，即使教授要退休了，這個團隊還是持續在運作，近一兩年是用線上。

5. A01：我覺得也是因為那時候我改變了我的三觀，我就會很珍惜每一次去關別人的課，我就開始會記錄，剛開始加入團隊的時候我們要記錄課程，那時候很辛苦，不知道怎麼走過來的，只要我們教一堂課，前前後後要寫十幾個作業，要前測、前測分析等等，我不知道那時候是哪來的勇氣，不過我們也是甘之如飴，所以我們每年過年都沒在休息，都在趕作業，因為平常在教書沒空完成，到現在連續了好多年。到現在我才覺得比較好，到現在才知道說數學其實是有道理可講的，我在讀書的時候其實數學很差，所以我為了讓現在的孩子不要重蹈我的覆轍，我現在備課的時候我都是站在學生如何學的角度去看，而不是老師如何教的角度去看，如果老師在看我的課，老師都覺得很奇怪，為什麼我問話學生都接得起來，因為我是站在學生的角度想，而不只是在炫技。

困境-日本老師(B01)

1. study：請問校長在進行行動研究時，有遇到困難嗎？

2. B01：以校長的觀點來說，知道如果在交完書後用硬式的方式去溝通、討論的話氣氛可能會不太好，大家也沒辦發自由地提出意見，所以會用比較happy的、不是正式的方式跟時間讓老師們做意見交換。

3. study：這種回饋跟討論的部分，都會由學校的校長或是教頭的角色去做主要引導嗎？

4. B01：是教務主任來當這個leader

5. study：那如果我把剛剛的對話理解為，因為學校之前有過比較硬式的討論發現成果不太理想之後，校方找到解決的方法是用一個比較輕鬆的方式去交流。

6. B01：因爲之前的意見比較不敢講出來，後來改變方法，現在的方式用便利貼去分成good points, bad points。

困境-日本老師(B02)

1. （前面支持時提及）B02：我一開始覺得壓力非常大，但是就是經過這些交流，還有更改內容或是被稱讚等等，所以其實在接受他人建議的時候，其實不是針對個人，而是針對課的內容來去建議，所以大家也不會說不想幫忙這樣。

2. study：請問老師在進行行動研究時遇到的困難，想先請問Selina老師，因為老師剛剛有提到一開始進去的時候壓力會比較大，那是因為什麼原因？是因為覺得自己是newcomer，所以經驗可能比較不足嗎？還是其他原因呢？

3. B02：有時候不知道要怎樣的話，會跟其他老師尋求意見，聽的時候在很多不同的意見當中，選出自己可以用得到身上的意見來做改善。

4. study：那如果我把剛剛的對話理解為，因為學校之前有過比較硬式的討論發現成果不太理想之後，校方找到解決的方法是用一個比較輕鬆的方式去交流。

5. B02：實習教師這邊也會使用便利貼的方式給予回饋，而且蠻常使用的。

收穫-台灣信德老師(A01)

1. study：老師您好接下來是收穫的部分，第一題是想請問老師的行動研究參與經驗，對您調整教學上的方式或是策略有無幫助？ 2. A01：有呀，像在畢業旅行的行動研究部分，我就有教他們怎麼拍照、構圖，第二屆做的學習帶就會讓他們跟某個景點拍照。後來在電腦課也發現學生需要用Excel 去統計一些數字，尤其是點餐學生是沒辦法做出統計表的。

3. study：那老師覺得這次畢旅的行動研究有為您帶來什麼具體的收穫嗎？學生有沒有給甚麼讓您印象深刻的反饋之類的?就是讓老師很驚訝的部分。

4. A01：像在這次畢旅，我就教他們怎麼去呈現這個人要付多少錢、這個品項要訂幾份，因為學生做的大多數都只會呈現一個東西，後來隔一兩屆我就發現學生需要有這個能力，就新增了這個課程，教他們怎麼寫函數，學這些東西都是希望可以用上，就請學校的老師點飲料，讓學生進行統計。震驚的部分是，學生跟我說他們要上慈恩塔，那個塔要爬100多階的階梯上去，到日月潭的制高點，學生說：「老師我們要上去。」這有好幾公里而且都是上坡，你們確定要上去？學生：「對呀！我們要去」好吧那要上去就上去，因為本來就是他們的旅程嘛！但我怕你們到時候有人上不去，所以就先安排學生在學校附近的後花園步道走走。這也是事前準備看看學生的體力行不行，走了之後有人受不了，就是老師。老師在後面很喘，但小朋友們都健步如飛，真的到慈恩塔時除了平常比較少運動的其他都看不到車尾燈，我好不容易導塔下，學生已經在上面待了快半小時，這是我沒有預料到的。但那一趟行程我也覺得有上去真的太值得了。是學生推著我們上去的。

5. study：那除了畢業旅行，老師自己有沒有特別想做的行動研究主題呢?

6. A01：我想帶小朋友做3D繪圖、列印，我打算花個兩三年來修，從五年級來帶，他要學會3D繪圖的軟體，然後講到立體的東西就很容易結合數學課，讓他們畫立體的圖形。比如說算體積階梯狀的，之前印在課本上小朋友其實看不懂，最之前我會在課堂上畫給他們看，後來我就讓他們自己畫、做自己房間的縮小圖，結合一整套3D列印的課程。

7. study：經過該次行動研究經驗，老師對行動研究有沒有產生不同的看法?

8. A01：之前看到行動研究我都不想理會，因為覺得光教學就心力憔悴了，沒時間做其他的。現在做的畢旅或3D列印，其實都是我在做，遇到困難再去找老師討論，他們會給我一些點子加入我的課程中。這樣邊做邊修可以讓學生學不一樣的東西我覺得滿好玩的，就不會是那種有案在身的行動研究。

收穫-台灣信德老師(A02)

1. study：那我的部分是收穫，想請問欣怡老師的行動研究參與經驗，對您調整教學上的方式或是策略有沒有幫助？

2. A02：數學的研究團隊有兩階段的不同，早期是針對每一個單元的教學策略進行討論，所以我會對每個數學單元的教學更加了解。那現在數學團隊走得是臆測-一個五步驟的教學流程，在數學內涵以外還著重在學生的合作、發表、大膽假設、求證方法、說明等，這些教學流程脈絡、教學照例設計的地方就可以給我很多的幫助。

3. study：想問老師認為數學輔導團對教學最有幫助的部分是什麼? 4. A02:因為數學輔導團會定期的找不同的專家學者為我們增能，所以我們可以借現在的臆測教學找到不足，再把其他教授給的建議放進教學設計。例如說用數學好好玩開始進入臆測教學，例子就變成結果，再由結果去發現有什麼數學概念。每一個不同系統的行動研究案進來時，就會把我們原來的教學模式進行重組，在融合進去。最近就是要加入生生有平板，如何跟臆測教學法做結合就是目前輔導團的重點。 5. study：老師您在做行動研究時有什麼收穫嗎?

6. A02：一定有，我們用行動研究進行教學，久了之後行動研究會變成你的思考邏輯。面對生活也是，會先看可不可行，旅行時也會習慣做紀錄，景點好不好玩、值不值得去，回來後跟小朋友討論如果下次還要去這個景點我們要改什麼季節去、有什麼修正策略才會更好玩。久而久之會變成一種生活態度。學生也會去思考，他們面對位其他科目時也會開始觀察，資料之間的關係、有沒有可能是因為什麼造成的，所以不管你做的是什麼行動研究，當你做的夠多、夠實在扎實後，行動研究的內容、流程會變成你的生活態度。老師與學生都是。

7. study：那學生參與行動研究時，有什麼讓您印象深刻的反饋嗎? 8. A02：在做論文時學生的反饋是老師可以停了嗎？因為在教學中不停的在做修正的歷程，所以學生就跟我說：「老師我我好累喔，上課上的我都要虛脫了，我們可以休息一陣子嗎？」我那時確實有被學生嚇到，因為我原本覺得是我在做行動研究，你們是跟著我上課，壓力應該是在我身上，但後來我發現帶著學生做任何教學流程時，學生跟你一樣很投入其中時，他會跟你一樣耗盡心力。

9. study：老師有自己想做的行動研究方面嗎?

10.A02：因為生生有平板度計劃，我們必須在課程中融入數位教學，例如以前都是用紙本，現在改用app來幫助學生進行畢旅的規劃。所以現在我們要做的事情就是「科技化」。

11.study：經過這麼多次做行動研究的經驗，您覺得跟一開始剛接觸時的心態有甚麼差異嗎?

12.A02：一開始還完全不知道行動研究是什麼時，會覺得他是很嚴肅的議題，要交很多報告、會造成很多壓力。因為他有一定的流程要跑，在當初還不熟悉時會覺得這是一件十分麻煩的事情。

13.A02：但現在學校在許多部分都會進行正式或非正式的（如：畢業旅行）行動研究，不過也把成果寫出來的確是一件重要的事情，因為等到下一次要做一樣的事時中間會有很多的流程忘掉了，只記得最後要調整的部分，前面的細節會忘記。所以現在我們會嘗試把歷程寫出來，包括哪一點出了問題、想要怎麼修正、修正後得到的結果是什麼，明年再做時可以根據前一年的經驗、建議去調整。

收穫-台灣信德老師(A03)

1. study：那收穫的第一題是想請問老師的行動研究參與經驗，對您調整教學上的方式或是策略有無幫助？

2. A03：一定會有幫助，如果今天沒加入比較長遠、一兩年的團隊計畫，我想我可能已經退休了，因為在教學上可能會沒有著力點而感到倦念。數學研究團從一開始的學科教學發展到數學遊戲、魔術、臆測教學與近期的創思力，跟著教授走可以嘗試很多不一樣的東西。

3. study：那老師覺得行動研究有為您帶來什麼具體的收穫嗎？ 4. A03：如果之前沒有參與教授帶領的數學遊戲、魇術社群，我就不知道原來可以在上課時，透過遊戲的方式引入概念，引起學生的學習動機，以前的演起動機比較像是暖身活動。若我沒有加入臆測團隊，我就不會發現孩子有這麼多推理能力，這是我覺得收穫很多的地方。 5. study: 學生對老師新的教學方式有什麼讓你印象深刻的反饋嗎？ 6. A03: 老師在偏鄉進行數學魔術教學，一個叫國斌的學生好像覺得我的上課方式不太一樣，在上課時就滿興奮的，因此老師就請他上台發表。一開始他拒絕後來在老師的循循善誘下他願意上台，答對題目讓他很開心，當老師下課要準備下山時他主動送老師離開。老師很喜歡把這些教學故事寫下來，當天的標題就是「我今天收服了一個偏鄉得小男孩」。

7. study: 想請問老師有想過自己未來的行動研究方向嗎？有沒有自己特別想要做的主題？

8. A03: 我不會迷思在雙語教育和數位教學下，因為我覺得用中文教數學孩子就不一定聽得懂了。之前因為疫情推動線上教學，而現在回到現場，學生也在前面為什麽要隔著平板做媒介？除非平板是真的要用到科技的部分才會用。如果接下來有數位而且我也可以接納的，我想我也會去跟著他們去學習。

9. study: 老師參與行動研究的經驗非常豐富，那想問老師參加這些研究後跟你一開始最初參加後有沒有在觀念上的改變？例如對行動研究改觀。

10.A03: 一開始進入團隊其實也不知道現在正在做的事是行動研究，是直到後來讀研究所才真的知道什麼是行動研究。我也邀請一位老師加入團隊，他是一位很有個性、認真的老師，不過透過團隊她發現之前的教學是比較傳統填鴨式的。當我知道行動研究的步驟時，我除了在意老師們在教學上的改變也會注意到他們心態上的變化。

收穫-日本老師

1. study：在老師的課程改善之後學生有沒有針對老師的教學模式，給一些反饋？對有沒有令您印象深刻的，可以請老師說幾個故事。 2. B02：我在實習的時候有教一些課，有時候結束學生會跑過來說我覺得今天上課很開心啊，希望下一次還能上到一樣的課。或是問老師要不要來我們學校教？之類的收到這些feedback讓我覺得很喜歡，很開心。

3. study: 實習生也要跟正式老師做一樣的議課活動嗎？

4. B02: 日本從當實習生的時候就是會做一模一樣的活動，跟學校同一個level的。所以心態上沒有特別明顯的改變。

5. study: 老師自己有特別想要進行的行動研究主題嗎？就是他們看起來就比較像是大家會一起共同議課，那他們有沒有自己個人特別想要研究的方向？像我們之前訪問的老師他們可能自己本身對攝影比較有興趣他就會想要給學生開設相關的攝影課程，那老師他們自己有沒有特別想要做的方向。

6. B02: 在日本,很少有一個老師會決定所有的教學內容，大家要一起共同討論決定課程內容。

7. study: 那老師可以自己設計不一樣的教學方法嗎？

8. B02: 教學方法改變是可以的，我們會選擇在課堂中或是教學生的內容做出變化。

9. study: 可以請老師分享一個例子嗎？

10.B02: 我們會把自己特別拿手的地方、或是學生喜歡的部分納入課程內容，像有時候遇到不想讀書或無法集中的學生，老師就會提早把今天的課程內容教完，預留10到15分鐘，在下課之前根據這次的課程內容，設計一些問答題或者是小活動，讓學生參與提高他們的興趣。