晴山老師
（撰文者：國立清華大學教育與學習科技學系 林晏辰）
一、訪談現場遇見晴山老師：可靠的身影與溫柔的初心
在小學裡擔任教師已經十八年的晴山老師，訪談當天穿著黑色的短袖襯衫、長褲，並配戴著同樣是深色系的手錶，給人簡潔俐落、沉穩可靠的感覺。在訪談時，他很少猶豫、遲疑，面對回顧教師工作的問題時，他彷彿早已思索過無數次，總是給出肯定、深刻的回覆，正如他的化名般，展現出像山一樣堅定的形象。
而在這份穩重之中，晴山老師的內心有著閃閃發光的寶石，就是他對「特別活動」的熱愛，以及那顆想讓孩子們一直笑著的心，為此，他曾擔任十年特別活動主任和體育主任，與孩子們一起策劃、完成各種活動，也一起處理各種事務，留下了非常珍貴、愉快的回憶。同時，晴山老師不斷地參與各種類型的研究會，最近的他也正持續參與著特別活動研究組織，因此，當談著自己所愛並一直為之努力的教師信念時，他的眼睛開始微笑、肢體語言也豐富起來，從話語裡，可以感受到這是一位有著溫柔內心、願意為他人思考的人，並真心地熱愛著教師這份工作，才會在面對無數辛苦、想放棄的時刻後，仍然選擇堅持。
訪談晴山老師的過程，就像是在溫煦陽光照耀的山上健行，被溫暖包圍，並且確信自己一定會發現美好的風景。
二、在仰望與嘗試之間生長的教育信念
在晴山老師的職涯中，他從不斷仰望楷模以及與學生對話的過程中，形塑出屬於自己的教師信念。
他提到，自己之所以立志成為教師，是受到過去學生時期的班導師影響。在他小學四年級時，當時的班導師總是溫暖、一視同仁地對待每位學生，課也上得十分清楚易懂，讓小時候的晴山老師每天都過得非常開心。在這樣的經驗中，他開始嚮往「支持他人學習、陪伴他人成長」的教師工作，並對自己抱持著「將班級營造成充滿樂趣的地方，讓孩子們想來上課」的期待。然而，帶著這樣的信念進入教師職涯、並加入研究團體後，他也逐漸感受到理想與現實之間的落差。
「參加國語和社會科的教學研究會時，發現大家多半在研究怎麼教、怎麼指導、老師怎麼提出問題，卻很少思考這樣的教學是否真的有趣。或者說，這樣的提問方式，孩子們會不會覺得明天也想來上課呢？我覺得有點不太對勁。」（晴山_B_7）
在晴山老師的眼裡，總是考慮到每位學生，他不否認研究會對於教學的幫助，但同時也意識到這樣的幫助只能支援到喜歡這個科目的孩子，對於不擅長、不喜歡的學生來說，反而會造成反效果。對他而言，班級本應該是大家都能快樂相處、學習的地方，沒有人應該被排除在外。
幸運的是，在面臨理想教育上的衝突時，他遇到了一位重視特別活動、帶著全班學生一起愉快投入其中的老師。
「她的身影讓我深受感動，心想：『我也想和孩子們一起創造那樣的班級。』」（晴山_A_2）
而這樣的緣分，促成了晴山老師教學生涯中最大的轉折——與「特別活動」的相遇。在日本教育體系中，「特別活動」是一項具有明確教育定位的正式課程領域，與學科教學並列，涵蓋班級活動、學生會活動、學校行事（如運動會、文化祭、畢業典禮等）等內容。其核心精神並非活動本身的完成，而是在過程中培養學生參與討論、表達意見、與他人協調合作，並共同為班級或集體負責的能力。相較之下，在臺灣的教育情境中，類似性質的活動多半被視為課程以外的輔助安排，或附屬於導師時間與行政規劃之中，較少被清楚定位為一項需要系統性引導與反思的學習領域。是以，日本的特別活動往往成為教師實踐教育理念、形塑班級文化的重要場域，而不只是學科教學之餘的延伸活動。正是在這樣的制度與文化背景下，晴山老師得以在特別活動中，找到一個能回應自己教育理想、並持續累積教學能量的空間，而從小就很喜歡運動會或祭典的他，本就對「需要大家齊心協力完成一件事」的情境充滿熱情，因此，回顧自己在面對教學上的困境時，是哪些原因幫助他展現韌性，晴山老師很肯定地回答：
「我認為，是特別活動中那種『大家一起發表意見、共同朝更好的方向努力』的經驗與精神，支撐了我。」（晴山_A_3）
在引領孩子們一起努力的過程中，他也曾遇過難以忘懷的經驗。晴山老師分享了曾教導過的H同學的故事，那是一位令他操心不已的孩子。H同學的家庭環境不穩定，在學校則是經常對周圍的孩子出言不遜或施暴。晴山老師多次指導而情況依舊未見改善，在感受到無力和挫折的情況下，仍然選擇用不同的方法再試一次：
「後來，我嘗試讓全班共同討論、彼此理解。漸漸地，孩子們開始接納、鼓勵H同學，他的心也因此安定下來，暴言與暴力消失了。透過這次經驗，我深刻體會到「孩子之間的互動與團體的力量」能夠支撐並改變一個人。」（晴山_A_2）
重要的是，這段經驗並未隨著時間淡去，反而在晴山老師後續的教學生涯中，一次又一次地被喚回。當他再次面對與H同學相似的情境——班級陷入崩潰、自己孤立無援、教學看似走入死胡同時，總會想起那次與孩子們共同對話、彼此理解的經驗。也正因如此，即使在感到無助的時刻，他仍不輕易放棄，而是再次嘗試，回到班級之中，與孩子們一次又一次的對話。這樣的選擇與行動，成為他面對困境時的重要依靠，也形塑了他作為教師面對挑戰的方式。
經歷過這些重大的時刻，當晴山老師被詢問：「從初任到資深的十八年執教期間，是否有某些時刻覺得接近那位啟蒙自己的班導師」時，他想了想，說出：
「我很難覺得自己已達到他的境界。但當畢業生升上中學或高中後特地回來找我，告訴我因為老師當年的話才有今天的自己，那時我才覺得似乎稍微接近他了。」（晴山_B_6）
在訪談中，晴山老師總是說著自己還有很多需要進步的地方、想持續努力。誠然，在教學的過程中，總是有好的經驗與不理想的經驗交織著，但就是在這些時刻中，教師得以看見自身仍能成長的空間。從晴山老師的經歷與反思中，可以清楚印證唯有察覺這些可能性，才能選擇不斷嘗試，並持續前行。
三、當班級走向崩潰：困境中的停下、對話與角色轉向
……當我嚴厲斥責他時，那孩子開始大哭。哭著說：「老師，我改不了。」他知道自己說髒話，也知道到處走動是不對的。但當問他能不能停止時，他說不能，邊流著眼淚邊說。那時我第一次真正理解了那孩子的心情......（晴山_B_10）
走過十八年的教學歲月，當晴山老師回想起那些令他印象深刻的挑戰，以及因為學生而產生轉變的契機，他提到幾年前曾在班級中遭遇極大的困境。當時，班上有幾位學生在課堂中頻繁走動、喧鬧，甚至動輒口出惡言、出現肢體衝突；即使多次進行指導情況仍未改善，久而久之，其他學生也開始模仿，整個班級陷入崩潰。
讓情況更加艱難的是，班級中有一名男孩長期遭受同儕欺負，在未被察覺的情況下被說壞話，甚至遭受同學的打與踢。某天，那名男孩的父親憤怒地來到學校，嚴厲責備晴山老師，訴說孩子所承受的巨大痛苦。在那段時間，晴山老師曾一度考慮辭去教師的工作。然而，促使他動念離開的，並非自身的挫敗或疲憊，而是學生所承受的痛苦，他反思道：
「我想，可能是我試圖迴避班級裡的問題，沒有好好關注，忽視了班上孩子的痛苦。當我意識到讓孩子受了那麼痛苦的事時，我覺得自己不適合當老師。孩子在受苦，而我卻無法幫助他們，那時我覺得自己還是該放棄比較好。」（晴山_B_23）
但也正是在這樣茫然無措的狀態中，晴山老師回想起了H同學。他開始重新嘗試與每一位出現問題行為的學生進行面對面交流，傾聽他們的想法並陪伴他們一起面對問題。其中，令他真正醒覺的一次溝通，是與其中最有領導地位的學生的對話。在那次對話中，晴山老師意識到，即使孩子本身並不想做出問題行為，卻未必能完全控制自己。從那一刻起，他開始真正理解學生的心情，不再僅僅停留在指導與要求，而是和孩子一起思考「可以怎麼辦」。
「他雖然會到處走動，但不再想去打擾別人。從那時開始，我們一起思考。聽他說這樣可以做到，那裡做不到，這樣很重要。就是不斷地對話，不斷地對話。」（晴山_B_10）
這樣的醒悟，標誌著晴山老師在理解學生與看待自身教師角色上的重要轉向。過去，他傾向站在孩子的前方，試圖拉著他們朝「正確」的方向前進；而在這些與孩子對話的經驗之後，他開始重新思考自己在班級中的位置。他不再將自己視為帶頭奔跑的人，而是選擇站在孩子們身後，陪著他們一起前行。這樣的自我定位，與日本教育脈絡中對教師作為「伴走者」的理解不謀而合——教師不再只是知識的傳遞者，而是支援學生主體性學習、激發其內在潛能的重要存在。
晴山老師以奔跑作為比喻，描繪自己與孩子之間的關係：
「現在孩子們很多，我覺得我的位置就在這裡。孩子們在前面跑，比如說他們面向前方奔跑，但對於落後的孩子，我會說『加油！』然後帶他們回來；對於跑得太快的孩子，我會喊『等等，等等！』然後把他們拉回來。嗯，就是一起跑，一起思考。」（晴山_B_16）
在這樣的敘述中，可以看見他不再替孩子決定學習的節奏，而是在不同步伐之間，協助他們看見自己所處的位置，並維持班級作為一個整體持續前進。
隨著教師位置的轉變，他與孩子互動的方式也隨之改變。晴山老師提到，自己不再頻繁責罵孩子，也不再以情緒回應問題行為，而是先清楚說明狀況，再把思考的空間交還給孩子：
「我會好好說明情況，然後問他們『那麼怎麼辦呢？』讓他們自己決定。」（晴山_B_16）
這樣的轉向同時也是一種自我解放。作為一名「伴走者」，晴山老師不再獨自承擔推動一切的責任，而是與孩子共同分擔前行的過程。他坦言，若一味拉著孩子前進，教師必須持續耗費大量心力，既辛苦也難以長久；相較之下，站在後方不斷提問「怎麼辦」，陪著孩子思考與嘗試，反而讓他感到輕鬆許多，也更能看見孩子逐漸展現自己的樣貌。
在這樣的過程中，晴山老師重新理解了學生，也重新安放了自己作為教師的角色。
而這段轉向並非獨自完成，是在多重支撐之下，才得以逐步站穩。回顧那段幾乎動念離開教師工作的時期，晴山老師提到，來自職場中的理解與鼓勵，成為他重要的支點。
「當時，年級主任曾向我分享他自己帶領『問題班級』時的經驗，坦率地談及當時的辛苦與克服方式，那成了我巨大的支撐。他總是笑著鼓勵我，這些話語也成為我心靈的依靠。」（晴山_A_5）
此外，一位他十分敬重的老師，也在關鍵時刻為他鬆動了原本緊繃的信念。那位老師曾帶他參與特別活動，其班級經營的樣貌讓他深受觸動。
「那時老師說，『班級再怎麼混亂，發生多少欺凌都沒關係』。這讓我覺得不必拼命去改變孩子們或是處理班級，心情輕鬆了許多。」（晴山_B_24）
這句話讓晴山老師意識到，或許不必急於改變孩子，也不必將所有責任一肩扛起，那一刻的他似乎被允許暫時放下「一定要把班級變好」的重負，轉而以更寬鬆的姿態，重新看待教師角色的可能性。
除了來自同事的支持，家庭也為他撐起了可以安心喘息的空間。
「妻子也對我說：『如果真的太辛苦了，辭掉教師工作也沒關係。』這句話讓我獲得救贖，覺得可以不勉強自己，用自己的步調面對就好。正因為有職場與家庭雙方的支持，我才能熬過那段艱難的時期。（晴山_A_5）
在多方支撐下，晴山老師也重新回望自己與教師工作的關係。他坦言，當他真的試著思考離開教師工作，還能從事什麼職業時，卻怎麼也想不出適合自己的選項。相較之下，與孩子們相處的時光，始終是讓他感到最快樂、也最貼近自己的時刻，正因如此，他選擇留下，不是因為不得不勉強自己，而是在被支持、被理解的狀態中，他重新確認了自己想走的方向。
「我覺得和孩子們相處是我最開心的時光，所以我現在還繼續做著這份工作。」（晴山_B_24）
在晴山老師經歷挑戰的過程中，顯露的並不僅僅是個人信念或困難調適的問題，也同樣映現了深植於學校文化中的制度性壓力。日本的教育情境中，班導師（日語稱「担任」）對於自己的班級有著強烈的責任感，工作內容包羅萬象，從日常點名、處理班級事務到輔導學生品行、升學，甚至社團活動指導，責任繁重，常被認為是「全世界工作時長最長、最忙的教師」。在這樣的脈絡下，班級經營幾乎被視為「由該班教師獨自承擔」的任務，即使向校方尋求協助，回應多半停留在理解與同理的層次，實際的支援卻往往止於短暫旁觀，難以真正介入班級問題。這樣的結構，使教師在面對高度複雜的學生問題時，容易被推向孤立的位置。
「結果是，班級經營如果不由自己積極投入，是不會有改變的。」（晴山_B_17）
長時間處於責任集中化的文化氛圍中，教師的疲憊逐漸常態化，甚至被視為職業的一部分。晴山老師直言，有些日本教師們因為身心狀況而選擇離職，甚至他自己也感受到工作量與壓力所帶來的消耗。而在對這些結構性困境的清楚覺察之下，他並未僅停留在無力感之中，而是建構出了對理想教學環境的想像與期待，並開始思考自己能如何在既有限制內，為他人搭起一些支撐的鷹架。
「我希望在日本的學校裡，能有更多支援老師加入，比如協助管理問題學生，帶他們出去談話等支援能夠更普及。我希望能變成大家一起，老師們共同關注這些孩子的學校文化。」（晴山_B_17）
隨著年資的積累，晴山老師也逐漸將理想圖像轉化為具體的支持實踐。當年輕教師在班級經營中感到挫敗與無助時，他主動進入他們的教室，與他們一同面對學生，或透過課後邀約一同用餐的方式，為傾訴與理解創造空間。不過，這樣的支持行動也同樣受到組織結構的限制。以學年為單位的分工使跨年級的介入顯得突兀，甚至可能被解讀為越界。
「我自己也曾受到很多支持，所以很想好好幫助他們。但如果介入太多，同年級的主任可能會覺得奇怪，明明有我在，為什麼五年級的班導師會來這裡呢？這大概是日本文化的特性吧。」（晴山_B_19）
晴山老師看見結構缺點的同時，更意識到如果缺乏連結與可被看見的支持網絡，教師之間的孤立將不斷被複製，最終形成惡性循環。
「當年輕老師因此崩潰時，主任助教也會感到非常辛苦，情況就會變得很糟。所以，理想的狀態是大家能夠更互相理解和支持，形成一種彼此看得見的氛圍。不過，目前還沒達到像一棟獨立房子那樣穩固的狀態。」（晴山_B_20）
值得討論的是，近年日本教育現場逐漸推動的「團隊班導制」，某種程度上正回應了晴山老師長期以來的思考。透過多位教師共同擔任班級導師，分散責任與權力，班級不再成為單一教師的「封閉領域」，而是轉化為可以被多人共同關注與承接的空間。這樣的制度嘗試，雖仍伴隨責任歸屬與協作磨合的挑戰，卻已經鬆動了「一人擔起一班」的既定想像。從這個角度來看，晴山老師所展現的支持行動，並非逆制度而行的個人例外，而是在教育現場中，逐步回應並承接了另一種可能的實踐方向。
四、一位教師的韌性與信念回望
經驗過多次的動搖與轉向後，晴山老師形塑出一套屬於自己的教育信念。他深知教學現場中所承接的，不只是課堂秩序或學習成果，更包含孩子在家庭與社會中無法言說的壓力與情緒，因此，即使感到疲倦，他仍會在孩子面前維持笑容，並堅持一致而穩定的指導標準。對他而言，教師的情緒狀態並非個人的私事，而會直接影響班級的氛圍與孩子的內心。
「孩子們背負著許多壓力。如果我這個老師自己也很煩躁，學生們會因為要察言觀色而感到更加疲憊。所以至少在學校、在這個班級裡的時間裡，我希望自己能用滿滿的笑容來對待學生，讓他們覺得「啊，真好，今天來學校、來班級真是太好了」（晴山_B_27）
這樣的信念，也與他對當代家庭結構變化的觀察緊密相關。隨著離婚、照顧資源不足的情況增加，愈來愈多孩子在家庭中缺乏可以安心表達自我的空間。對晴山老師而言，學校不只是學習知識的場所，更可能是孩子少數能夠確認自身存在、感受被理解的地方。
「因為有很多孩子在家裡連自己想說的話都說不出口，去學校時可以說自己喜歡的事情，也能見到喜歡的朋友。還有快樂的活動，讓孩子感覺到自己的存在。」（晴山_B_28）
正因如此，他才期許自己能成為這樣一位「帶著笑容的老師」。
而面對未來教育環境的快速變化，晴山老師並未流露出排斥或焦慮。相反地，他將生成式 AI 視為可能減輕教師行政負擔的工具，也意識到，隨著多樣性與包容性日益進展的趨勢下，過往「單一化教學」的策略將難以維持班級經營。
「我相信我們必須隨時依時代調整教學方式與班級經營的樣貌，保持彈性與開放性，順著時代轉化其作法。」（晴山_A_6）
不過，當談及在實際教學中保持靈活性的困難點時，晴山老師也坦言，真正困難的是改變周圍的老師，特別是已習於既有做法、不願輕易改變的資深教師。即便如此，他仍選擇透過持續學習、與充滿熱情的教師交流、聆聽講座與閱讀，確保自己不在變動中失去方向。
「我一直認為，能夠與那些在不斷變化中持續努力並活躍的老師見面，是非常重要的，因此我一直這麼做著。」（晴山_B_29）
回顧晴山老師的教學生涯，可以看見他的教育信念並非一開始便清晰成形，而是在一次次的動搖、挫折與重新選擇之中，逐漸被修正與確認。那些看似艱難的時刻，並未將他推離教師的角色，反而成為他重新理解學生、看待自己，並重新安放教師位置的重要契機。
在班級的混亂、制度的限制與情緒的消耗之中，晴山老師並未追求成為一位無所不能的教師，而是選擇成為一位能夠與孩子一起思考、一起前行的「伴走者」。所以，眼前穿著俐落衣著，給人簡潔、沉穩印象的晴山老師，之所以能展現出如山般堅定的姿態，並非是他從未動搖，而是因為他已經走過許多崎嶇的路段，並在過程中撐過一次又一次的磨練。因此，與其說晴山老師的韌性來自於持續推動改變的行動力，更貼切的說法是，即便身處困境，他仍選擇穩定地陪伴孩子，持續相信孩子擁有改變的力量，並給予支持與空間。正如他與我們分享的信念：
「大人不會改變，但孩子會改變，並擁有想改變的力量。」（晴山_A_7）
結語、寫在晴山老師的故事之後
回望晴山老師的生命故事，身為撰文者亦是師資生的我意識到，這不僅是一段個人的教學歷程，更是一場關於信念、陪伴與持續選擇的旅程。在訪談與書寫的過程中，我像沿著山徑緩步前行，和身為敘述者的晴山老師一起，經過平實卻充滿情感的回憶，每一步都感受到他溫柔而持續的力量——這種力量讓人想停下腳步，重新思考自己在教育現場的位置。身為資深教師的他，曾因為覺得自己沒有好好看見孩子的痛苦而想離開教學工作，卻又因為喜歡與孩子一起努力的過程而選擇留下。
身為師資生的我們，在教學實習與培訓的過程中，難免會懷疑自己是否適合當老師、是否能承擔責任。晴山老師的故事提醒著這樣的動搖並不意味著失敗，而是認真面對責任與孩子的證明。他看見、理解孩子的辛苦，並將這份感受內化成「不管如何，都要帶著笑容」的信念，讓我意識到教師展現出的正向情緒，不是表演，也不是職業要求，而是源自對孩子的在意與用心。
即便作為師資生，我們也早已在實習中感受過教師身份的重量，而晴山老師的故事帶來了如寶石般的啟示：承擔責任不是因爲被動接受，而是基於信念主動做出的選擇——這份選擇雖伴隨責任，卻同時帶來成長與意義。在經歷懷疑、挫折甚至想放棄的時刻，他仍做出留下的選擇，這讓我開始釐清：真正支撐教師走下去的，不只是熱情或耐力，而是相信教育、相信孩子的力量，以及在這份信念中找到的陪伴與支持。對我這樣的師資生而言，這是引路的陽光，也是一種提醒——即使未來道路崎嶇，也能以自己的步伐，逐步學會堅持與選擇。
當這段書寫走到尾聲，我像站在山頂眺望般，看見的不只是晴山老師一路走來的足跡，也看見自己在這個故事中被引領、被安放的位置。那是一種被溫暖包圍的感受，也是一種在過程中逐漸篤定的心情——即使知道成為教師的道路不總是平坦，但只要願意繼續前行，仍能沿著光影灑落的山徑，看見想前往的方向，也看見自己選擇堅持的理由。